{"id":823,"date":"2026-05-12T16:26:52","date_gmt":"2026-05-12T16:26:52","guid":{"rendered":"https:\/\/www.informenti.it\/inf\/?p=823"},"modified":"2026-05-12T16:27:11","modified_gmt":"2026-05-12T16:27:11","slug":"la-tempesta-di-maggio","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.informenti.it\/inf\/adolescenti\/la-tempesta-di-maggio\/","title":{"rendered":"La tempesta di maggio"},"content":{"rendered":"\n

Perch\u00e9 molti ragazzi ad alto potenziale sembrano cambiare personalit\u00e0 a fine scuola<\/h3><\/div>\n\n\n\n

<\/p>\n\n\n\n

La fine dell’anno scolastico coincide, per molti preadolescenti ad alto potenziale cognitivo (APC), con un momento di particolare vulnerabilit\u00e0. Questo articolo esplora, attraverso le evidenze della ricerca neuroscientifica e psicologica, come l’interazione tra le variazioni stagionali, il progressivo esaurimento del controllo inibitorio e le caratteristiche specifiche dell’elaborazione cognitiva di questi bambini crei una “tempesta perfetta” spesso difficile da riconoscere e da gestire. L’obiettivo \u00e8 offrire ai genitori una cornice scientifica solida per interpretare comportamenti altrimenti incomprensibili, e indicazioni pratiche su come attraversare questo periodo critico senza aggiungere pressione l\u00e0 dove ce n’\u00e8 gi\u00e0 troppa.<\/em><\/p>\n\n\n\n

Introduzione <\/strong><\/p>\n\n\n\n

Maggio e giugno. I giorni si allungano, il caldo comincia a farsi sentire, le vacanze sembrano a portata di mano. Eppure, paradossalmente, \u00e8 proprio in queste settimane finali dell’anno scolastico che molti genitori di preadolescenti ad alto potenziale cognitivo si trovano a fare i conti con comportamenti inattesi: cali improvvisi di motivazione, irritabilit\u00e0 intensa, disturbi del sonno, un senso pervasivo di stanchezza che va ben oltre la normale stanchezza di fine anno. “Sembra un’altra persona”, riferiscono spesso. “Proprio ora che mancano poche settimane alla fine.” Questo articolo vuole offrire ai genitori una bussola scientifica per orientarsi in questo territorio apparentemente contraddittorio. Attraverso quattro concetti chiave \u2014 la stagionalit\u00e0 dei ritmi biologici, il controllo inibitorio come funzione esecutiva, l’inibizione latente e le sue variazioni individuali, il pensiero arborescente tipico dell’alto potenziale \u2014 mostreremo come questi elementi si intreccino in modo critico proprio nella fase conclusiva dell’anno scolastico, durante la preadolescenza. Non si tratta di coincidenze. \u00c8 la convergenza prevedibile di meccanismi biologici e cognitivi che agiscono in <\/p>\n\n\n\n

Alto potenziale cognitivo: chi sono questi bambini? <\/strong><\/p>\n\n\n\n

Quando si parla di alto potenziale cognitivo, spesso l’immaginario collettivo evoca il “bambino prodigio” capace di risolvere equazioni a quattro anni o di leggere enciclopedie a cinque. La realt\u00e0 \u00e8 pi\u00f9 sfumata e, per molti genitori, sorprendente: il bambino ad alto potenziale pu\u00f2 essere uno studente brillante ma discontinuo, un bambino che si annoia facilmente ma che si appassiona in modo intenso, un preadolescente che fatica nelle relazioni sociali pur mostrando una profondit\u00e0 di pensiero inusuale per la sua et\u00e0. Winner (1996) ha identificato tre caratteristiche centrali nei bambini ad alto potenziale: precocit\u00e0 nello sviluppo, capacit\u00e0 di apprendere in modo autonomo e idiosincratico, e una feroce passione per specifici domini di interesse. Ma ci\u00f2 che contraddistingue pi\u00f9 profondamente questi bambini, dal punto di vista neuropsicologico, \u00e8 un sistema di elaborazione delle informazioni che funziona in modo qualitativamente diverso rispetto alla media. Gli studi sulle overexcitability \u2014 le iperecitabilit\u00e0 psichiche teorizzate dallo psichiatra polacco Kazimierz Dabrowski e successivamente approfondite da Piechowski \u2014 suggeriscono che i bambini ad alto potenziale non siano semplicemente pi\u00f9 veloci nel processare le informazioni: siano genuinamente pi\u00f9 sensibili a una gamma pi\u00f9 ampia di stimoli, sia interni che esterni (Dabrowski & Piechowski, 1977). Questa maggiore sensibilit\u00e0 ha radici neurobiologiche precise, che ci portano direttamente al concetto di inibizione latente. <\/p>\n\n\n\n

L’inibizione latente: il filtro che non filtra <\/strong><\/p>\n\n\n\n

Per comprendere come funziona il cervello di un bambino ad alto potenziale, dobbiamo prima capire un meccanismo fondamentale della cognizione umana: l’inibizione latente. L’inibizione latente \u00e8 un processo automatico e pre-consapevole attraverso cui il cervello impara a ignorare stimoli che, nell’esperienza precedente, si sono rivelati irrilevanti (Lubow, 1989). In termini evolutivi, si tratta di un meccanismo adattivo fondamentale: se un suono non ha mai segnalato nulla di importante, il cervello smette progressivamente di prenderlo in considerazione, liberando risorse cognitive per ci\u00f2 che conta davvero. \u00c8, in sostanza, il meccanismo neurobiologico alla base di quello che comunemente chiamiamo “abituarsi” alle cose. Nella maggior parte delle persone, questo filtro funziona in modo efficiente: la mente apprende a scartare automaticamente la maggior parte degli stimoli dell’ambiente, mantenendo solo quelli salienti. Nei soggetti con bassa inibizione latente, questo filtro \u00e8 meno potente: una gamma molto pi\u00f9 ampia di stimoli \u2014 suoni, odori, sensazioni, connessioni concettuali, dettagli visivi \u2014 raggiunge la coscienza prima di essere valutata e, eventualmente, scartata. La ricerca di Carson, Peterson e Higgins (2003), pubblicata sul Journal of Personality and Social Psychology, ha fornito una delle prove pi\u00f9 solide del legame tra bassa inibizione latente e creativit\u00e0. Gli autori hanno dimostrato che la bassa inibizione latente \u00e8 significativamente associata con elevati livelli di realizzazione creativa, ma soltanto nei soggetti con un alto funzionamento intellettivo. In assenza di un alto potenziale cognitivo, la bassa inibizione latente tende invece a produrre un eccesso di stimolazione che il soggetto fatica a gestire, aumentando la vulnerabilit\u00e0 a stati psicopatologici. Questo dato \u00e8 cruciale per i genitori: la bassa inibizione latente non \u00e8 di per s\u00e9 un problema. \u00c8 un’arma a doppio taglio. Nei bambini ad alto potenziale cognitivo, diventa spesso il substrato neurobiologico della creativit\u00e0, della curiosit\u00e0 inesauribile, della capacit\u00e0 di fare connessioni inattese. Ma richiede, per essere sostenuta senza sopraffazione, una funzione di regolazione altrettanto potente: il controllo inibitorio. <\/p>\n\n\n\n

Pensiero arborescente e pensiero logico: due modalit\u00e0 complementari <\/strong><\/p>\n\n\n\n

La bassa inibizione latente, quando incontra un cervello ad alto potenziale, si esprime spesso in quello che molti ricercatori e clinici descrivono come pensiero arborescente (o divergente): una modalit\u00e0 cognitiva caratterizzata dalla tendenza a generare molteplici associazioni simultanee, a seguire percorsi di pensiero ramificati e non lineari, a vedere connessioni tra domini apparentemente distanti. Guilford (1967), che per primo sistematizz\u00f2 il costrutto di pensiero divergente, lo distinse nettamente dal pensiero convergente \u2014 quello logico, sequenziale, orientato alla soluzione corretta \u2014 identificandolo come la componente cognitiva pi\u00f9 direttamente legata alla creativit\u00e0. Nei bambini ad alto potenziale, questi due tipi di pensiero coesistono in modo particolarmente intenso: la capacit\u00e0 di ragionamento logico-deduttivo \u00e8 spesso superiore alla media dei coetanei, cos\u00ec come la capacit\u00e0 di pensiero associativo e divergente. Questo duplice funzionamento pu\u00f2 sembrare vantaggioso \u2014 e in molti contesti lo \u00e8. Ma nella vita quotidiana scolastica, produce anche una tensione strutturale: il contesto scolastico tradizionale valorizza e richiede prevalentemente il pensiero convergente. Risposte uniche, sequenze prestabilite, criteri definiti di correttezza. Per il bambino ad alto potenziale con forte propensione al pensiero arborescente, stare “nella riga” cognitivamente richiede uno sforzo cronico di soppressione del suo funzionamento naturale. Questo sforzo ha un nome preciso: si chiama controllo inibitorio. <\/p>\n\n\n\n

Il controllo inibitorio: il grande regolatore<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Il controllo inibitorio \u00e8 una delle funzioni esecutive pi\u00f9 studiate in neuropsicologia. Diamond (2013), in una revisione sistematica pubblicata sull’Annual Review of Psychology, lo definisce come la capacit\u00e0 di controllare attenzione, pensiero e comportamento inibendo risposte prepotenti in favore di risposte pi\u00f9 appropriate al contesto. \u00c8, in altre parole, la capacit\u00e0 di dire no alla mente \u2014 di resistere a un impulso, di sopprimere un pensiero automatico, di ignorare una distrazione, di aspettare prima di agire. La ricerca di Barkley (1997) ha contribuito a chiarire come l’inibizione comportamentale \u2014 la forma pi\u00f9 visibile del controllo inibitorio \u2014 sia fondamentale per l’organizzazione dell’intera attivit\u00e0 esecutiva. Senza un efficiente controllo inibitorio, le altre funzioni esecutive (pianificazione, memoria di lavoro, flessibilit\u00e0 cognitiva) faticano a funzionare in modo coordinato. Lo sviluppo del controllo inibitorio \u00e8 un processo lungo, che si completa solo nella tarda adolescenza o nella prima et\u00e0 adulta, parallelamente alla maturazione della corteccia prefrontale (Steinberg, 2005). Nei preadolescenti \u2014 tra i 10 e i 14 anni \u2014 questa funzione \u00e8 ancora in pieno sviluppo: pi\u00f9 potente di quella di un bambino piccolo, ma ancora significativamente meno robusta di quella di un adulto. Per il bambino ad alto potenziale con bassa inibizione latente, il controllo inibitorio svolge un lavoro doppio: deve gestire l’afflusso di stimoli che il filtro dell’inibizione latente non ha automaticamente scartato, e deve contemporaneamente adattare il pensiero arborescente alle richieste convergenti del contesto scolastico. Un doppio carico che, nel corso di un intero anno scolastico, produce inevitabilmente un’erosione progressiva delle risorse esecutive disponibili. <\/p>\n\n\n\n

La stagionalit\u00e0: quando la biologia entra in classe <\/strong><\/p>\n\n\n\n

A questo punto del ragionamento, entra in gioco una variabile che raramente viene considerata nel contesto scolastico: la stagionalit\u00e0. Gli esseri umani non sono organismi astagionali. I nostri cicli biologici \u2014 sonno, umore, metabolismo, funzionamento cognitivo \u2014 sono profondamente influenzati dalle variazioni stagionali nella durata del giorno, nell’intensit\u00e0 luminosa e nella temperatura ambientale. Rosenthal e colleghi (1984) furono i primi a descrivere sistematicamente il Disturbo Affettivo Stagionale (SAD), documentando come le variazioni nella disponibilit\u00e0 di luce solare influenzino significativamente l’umore e il funzionamento psicologico in una frazione consistente della popolazione. Ma gli effetti della stagionalit\u00e0 sulla cognizione non si limitano ai soggetti con SAD. Meyer e colleghi (2016), in uno studio su soggetti sani pubblicato sui Proceedings of the National Academy of Sciences, hanno dimostrato l’esistenza di variazioni stagionali nelle risposte cerebrali cognitive, con pattern diversi in estate e in inverno sia per l’attenzione sostenuta che per la memoria di lavoro. In altre parole: il cervello non funziona allo stesso modo in tutte le stagioni dell’anno. Nella tarda primavera \u2014 maggio e giugno, periodo coincidente con la fine dell’anno scolastico nel sistema italiano \u2014 si verificano alcune specifiche variazioni biologiche particolarmente rilevanti per i preadolescenti:<\/p>\n\n\n\n